O slotozie w polskiej nauce

 

Profesor Marek Kosmulski zapowiedział w tytule swojego poradnika, o którym zacząłem pisać w dniu wczorajszym, że młodzi naukowcy powinni zatroszczyć się o lepiej wypełnione sloty. Nie jest zatem przeciwny slotowej ewaluacji dyscyplin naukowych w naszym szkolnictwie wyższym. Aż dziw bierze, że nie został jeszcze powołany do KEN, bo jawi się w tym poradniku jako ekspert ds. oceny czasopism i wydawnictw naukowych. 

Być może, gdyby lepiej popracował nad swoją książką i zastosował bardziej rzetelne analizy podjętego problemu, to mógłby być znaczącym ekspertem dla akademickiego środowiska. Jednak rozumiem brak poprawności metodologicznej w tej pracy, skoro nie jest naukową, ale dotyczy nauki. Splendoru nie uzyska, a raczej naraża się na krytykę także wśród współchemików, którzy mogą przypuszczać, że ujawnia pseudonaukowcom pewne patologie, mechanizmy i sposoby jej zastosowania w działalności akademickiej, by czerpać z niej korzyści. 

Istotnie, w tym poradniku mamy do czynienia ze skrywanym "uderzeniem w stół akademickiej patologii", która jest pochodną fatalnego ustawodawstwa i inteligencji przedsiębiorczych akademików. Można bowiem mieć sloty bez jakiegokolwiek wysiłku. Też o tym jest ten poradnik, dzięki którego treści pseudonaukowego cwaniactwa będzie więcej a nie mniej. 

Gdyby bowiem autor odsłonił własny warsztat dociekań, w tym sięgnął po źródła naukowe, to praca mogłaby przynajmniej powstrzymać niektórych polityków, autorów lub ich zawstydzić. Tymczasem M. Kosmulski podaje w bibliografii 76 własnych artykułów z zakresu bibliometrii. Innymi pracami z tej problematyki nie był zainteresowany, bo dzięki temu zastosował trik, który uczynił przedmiotem krytyki ... . Cytuję: 

"Powszechnym grzechem Autorów jest nadmierne cytowanie własnych publikacji. Mogą w  ten sposób poprawić swoje statystyki cytowań, ale też zmniejszają swoje szanse na przyjęcie manuskryptu do druku, gdyż  Redaktorzy i Recenzenci są wyczuleni na takie działania" ( s.50). Jak widać recenzenci tego poradnika nie byli wyczuleni,  mimo że czytali manuskrypt. Może zbyt pospiesznie??? 

Owszem, pusze Autor tej publikacji o drapieżnych czasopismach i wydawnictwach, ale ich nie wskazuje. Co to za poradnik, skoro nie ostrzega przed konkretnymi drapieżnikami? Czy wymieniając pochlebstwa, jakimi mamią tacy wydawcy potencjalnych autorów (s.53), można indywidualnie rozpoznać tych drapieżników? Nie można, bowiem  Autor poradnika stwierdza:

"Nie ma ostrej granicy między czasopismami i Wydawcami drapieżnymi i niedrapieżnymi i nawet najbardziej prestiżowe wydawnictwa stosują wyżej opisane strategie, by nakłonić Autorów do płacenia za OA (Open Access - dop. BŚ)" (s.54).

Publikacja ma także wartościowe poznawczo i konkluzyjnie treści. Można je skonfrontować z wynikami badań prof. Marka Kwieka, który odkrywa prawidłowości w nauce i pracy naukowców na podstawie analiz ich osiągnięć publikacyjnych (Big Data). Prof. Kosmulski ciekawie odsłania uwarunkowania najczęściej  cytowanych artykułów oraz zjawisko "śpiącej królewny" w kontekście różnych systemów oceny czasopism a także od czego zależy cytowalność najlepszych prac, najlepszych czasopism i najlepszych autorów.

Biorąc pod uwagę podane przykłady uczelni technicznych stwierdza, że "(...) bez szkody dla nauki można zlikwidować najsłabsze czasopisma, zamknąć najsłabsze uczelnie i zwolnić z pracy najsłabszych naukowców"(s.64). Młodzi mogą nie rozumieć  znaczeń nie tylko stopni i tytułu naukowego, ale i konstrukcji Indeksu Hirscha, powiązania go z funkcją czasu publikacji artykułów, monografii.

Zapewne wzbudzi polemikę podrozdział traktujący o ewaluacji artykułu naukowego, skoro otwiera go pogląd, że: "[O]siagnięcia naukowe podobnie jak osiągnięcia artystyczne są niemierzalne i próby wartościowania publikacji naukowych, czasopism, naukowców uniwersytetów itd. są z góry skazane na niepowodzenie. Dlatego też trudno się dziwić naukowcom, którzy protestują przeciwko "punktozie", czyli przeliczaniu ich dokonań na punkty" (s.71). 

Na szczęście jest też druga strona tego procesu, a mianowicie i jednak są " (...) narzędzia pozwalające ocenić osiągnięcia naukowe (...) przy podejmowaniu decyzji o awansach naukowych, obsadzaniu ważnych stanowisk lub przydziale środków finansowych (s.71). No cóż, sam sobie zaprzecza. Gdyby dokonał merytorycznej analizy, jak chociażby dokonuje takiej socjologia nauki, to nie pisałby w taki sposób. Poglądy profesora chemii w stylu nie można, ale można, przy czym jednak nie można, budzą moje zdumienie (polecam s.71-72).

Autor recenzowanej pracy nie jest zadowolony ze zbyt częstego oceniania naukowców w Polsce, ze zbytecznej habilitacji i przyznawania tytułu profesora, ze zbyt obszernego wykazu punktowanych czasopism i  wydawnictw oraz z faktu, że stopnie naukowe w różnych krajach świata są nieporównywalne. Są też w tym poradniku ciekawostki publicystyczne, idealnie nadające się na newsy radiowe czy prasowe: 

"(...) największym dorobkiem w 2024 roku szczyci się Y. Wang z 26258 pracami w 237 dyscyplinach, które powstały we współpracy z 58 663  współautorami wskazującymi 13 457 afiliacji. Oczywiście tylu prac nie mogła napisać jedna osoba" (s. 113). 

 Drodzy rodacy-cwaniacy! Do pracy! Trzeba pokonać Wanga! 

 

 

Wypełnione sloty za poradnikowe płoty

 

 

Profesor Marek KOSMULSKI, chemik Politechniki Lubelskiej wydał zaktualizowaną wersję swojego poradnika dla młodych naukowców pt. "Lepiej wypełnione sloty"(Lublin, 2025).  Do niewielkiej objętości  książeczki załączył kserokopię listu prorektora jego macierzystej uczelni, który poinformował autora, że nie widzi podstaw do sfinansowania  jej wydania ze środków Politechniki, gdyż prezentowane w niej opinie nie są zgodne z polityką i praktykami tej uczelni. 

Od nastu lat interesuję się naukoznawstwem, więc tym bardziej byłem ciekaw treści poradnika. Wprawdzie z podtytułu wynikało, że jest to publikacja o charakterze nienaukowym, quasi dydaktyczna, to jednak warto było się zapoznać z jej treścią, by przekonać się, że nie jest ona demistyfikacją praktyk Politechniki Lubelskiej. 

Niepokój zatem prorektora był tu zbyteczny, natomiast słusznie odmówił finansowania, skoro autor nie raczy poinformować pracodawcę i płatnika o miejscu przewidywanego  wydawnictwa. Każdy pracownik uczelni państwowej, jeśli zależy mu na lepszym czy szybszym wydaniu własnej rozprawy, powinien jednak uzyskać na to zgodę władz uczelni. Ta zaś musi mieć dane o kosztach wydania, własnym wkładzie pozauczelnianego wydawcy oraz powinna odpowiadać legitymizowanym przez Ministerstwo Nauki oficynom.

Wprawdzie recenzowany tu tytuł nie jest pracą naukową, tylko poradnikiem naukowca dla młodych naukowców, toteż nie mógłby być uwzględniony w ewaluacji reprezentowanej przez autora chemii jako dyscypliny naukowej. Mógł zatem wydać ten poradnik w dowolnej drukarni, która nie gwarantuje merytorycznej i edytorskiej redakcji. 

Zamieszczone w publikacji dwie recenzje nie wnoszą merytorycznego wkładu, gdyż są marnym streszczenie zawartości tego poradnika. Ważne, że chwalą autora i rekomendują tekst do wydania. Tak też się stało, bo publikacja M. Kosmulskiego została wydrukowana na jego koszt,  niestarannie edytorsko.

Przejdźmy zatem do treści poradnika, której układu nie zamierzam tu referować ze względu na brak logiki i spójności treści.  To sprawia, że nie wiadomo, po co została zaproponowana do lektury także niektórym (którym?) zasłużonym (dla autora?) profesorom i ... dla praktyki publikacyjnej. Kosmulski oferuje w tym poradniku  narracyjny chaos. Szkoda, że recenzenci nie dostrzegli tego, tylko lekkim piórem pochwalili autora zapewniając zarazem czytelników o jej wyjątkowych walorach? 

Są tu jednak ciekawe refleksje lub osobiste wnioski, w tym oczywistości, jak np.: 

* 60 proc. sklasyfikowanych polskich czasopism z listy Web of Science należało do najsłabszej, bo czwartej kategorii (Q4), a więc nie są znaczące dla nauki;

* "Obrona prawdy może być naprawdę niebezpieczna! Znane są przypadku, gdy naukowiec, który ujawnił plagiat został pozwany przez plagiatora pod zarzutem naruszenia dóbr osobistych, a naukowiec obnażający oszukańcze działania firmy farmaceutycznej został pozwany przez tę firmę" (s.22).

Autor ma rację. Wystarczyło skrytykować pseudonaukową i pseudoakademicką publicystykę sfrustrowanego/-ej doktora/-ki, by ten/ta uruchomił/-a mściwą repulsję wobec krytyka, opartą na wyssanych z jego/jej palca zarzutów.

* "Ujawnienie konfliktu interesów przez osoby trzecie, gdy autor nie uczynił tego dobrowolnie, rzuca cień na wiarygodność wyników, a pośrednio także na wiarygodność autora i czasopisma"(s.23). 

Ma rację prof. M. Kosmulski. Pamiętam jak z pozytywną konkluzją recenzent habilitacji został przez nią przywieziony do jednostki prowadzącej jej postępowanie, wymienił się z nią całusami a następnie przyszedł na posiedzenie komisji habilitacyjnej kilka minut po niej i witał się tak, jakby jej w ogóle nie znał.

* "Ewidentny konflikt występuje, gdy przedmiotem badań jest sam fundator badań lub oferowane przez niego produkty. Fundator może zakazać publikacji wyników badań, a nawet gdy takiego zakazu nie ma w umowie, naukowiec znajdzie się w niekomfortowej sytuacji, gdy wyniku te stawiają fundatora lub oferowany przez niego produkt w niekorzystnym świetle (...)"(tamże).

Dobry przykład. Wystarczy sobie przypomnieć związek między MEN a IBE i prywatnym Instytutem dyrektora tej ostatniej instytucji.

Prof. Kosmulski uważa, że jawność recenzji w postępowaniach awansowych " (...) może wpływać na treść recenzji np. z powodu obawy Recenzenta przed zemstą Autorów za krytyczną recenzję, do jakiej może dojść, gdy role się odwrócą" (s.24). 

To chyba ma tu na uwadze pseudonaukowców. 

cdn.

 

 

 

 

Zmarła wyjątkowa Uczona - Profesor pedagogiki Joanna Rutkowiak

 

Nikt nie chce otrzymywać tak bolesnych wiadomości, jak odejście osoby, której prace naukowe, wykłady, referaty, recenzje stanowiły fundament polskiej pedagogiki ogólnej, w tym teorii kształcenia i badań porównawczych. Niestety, w godzinach popołudniowych nadeszła z Gdańska informacja o śmierci emerytowanej profesor Joanny Rutkowiak. Zamyka się krąg uczonych, którym moje pokolenie zawdzięcza odżywcze siły mądrości w badaniach pedagogicznych po upadku ustroju socjalistycznego. Byliśmy do transformacji ustrojowej 1989 roku przygotowani właśnie dzięki tak wybitnym postaciom polskiej nauki jak Profesor zw. Uniwersytetu Gdańskiego dr hab. Joanna Rutkowiak (21.08.1935 - 15.05.2025). 

W pracy nad Leksykonem PWN "Pedagogika" w 2000 roku umieściliśmy z współautorem Bogusławem Milerskim biogram "Damy Polskiej Dydaktyki", biogram Uczonej, która od 1980 roku kierowała na Uniwersytecie Gdańskim Zakładem Dydaktyki. Współtworzyła w 1981 roku Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, a w 1989 roku została wybrana jego Współprzewodniczącą tak ważnego gremium naukowo-oświatowego, któremu przewodniczył prof. Zbigniew Kwieciński. Razem stworzyli fenomenalny ruch odnowy polskiej pedagogiki po latach jej dewastowania przez stalinowców, bolszewików i socjalistów w latach 1948-1989. 

Dzięki rozprawom i twórczej obecności J. Rutkowiak w upadającej na szczęście PRL mieliśmy przestrzeń wolności myśli, bowiem znakomicie rozwijała pedagogikę naukowej szkoły swoich ówczesnych mistrzów, jakimi byli niewątpliwie profesorowie Kazimierz Sośnicki, Romana Miler, Maria Janion czy Ludwik Bandura. W 1987 roku udało mi się kupić w Księgarni ORPAN w Pałacu Kultury i Nauki w Warszawie skrypt uczelniany Uniwersytetu Gdańskiego  pr. Zagadnienia celów edukacyjnych będący materiałem do nauczania pedagogiki, który przygotowała i wydała pod swoją redakcją Joanna Rutkowiak. Nakład tej niepożądanej przez ówczesną władzę publikacji wyniósł zaledwie 500 egz.

Ach, co to było za dzieło (!) w czasach nauk (de-)humanistycznych, które były podporządkowane doktrynie marksistowsko-leninowskiej przez takich autorów tekstów, jak m.in. Wojciech Pomykało, Heliodor Muszyński czy Bogdan Suchodolski. A tu, znakomity wybór zakazanych przez cenzurę fragmentów tekstów m.in.: Johna Deweya - O stanowieniu celów wychowania i Demokracja i wychowanie - wstęp do filozofii wychowania; Kazimierza Dąbrowskiego - Ideał i rozwój; Martina Bubera - Osobowe uobecnienie; Johna Holta - Pomagacz czy Carlosa Castanedy - Wrogowie wiedzy. W czasach sowieckiej indoktrynacji dostaliśmy powiew wolnej myśli humanistycznej świata "zza żelaznej kurtyny", do której to recepcji myśli dokonała w swoim wprowadzeniu właśnie Joanna Rutkowiak. 

Pisała wówczas, w 1987 roku: 

"Przy pojmowaniu wychowania jako przymusu wychowawca niemal nie uwzględnia potrzeb, chęci, skłonności swoich podopiecznych, lecz podporządkowuje je koniecznościom, których staje się wyrazicielem czy uosobieniem. Nauczanie pojmuje się wówczas jako przykry, narzucony z zewnątrz obowiązek. Dominują w nim wysokie wymagania, niekiedy bardzo sformalizowane, rozbudowana kontrola, system kar i nagród, brakuje dyskusji, wymiany zdań, jest natomiast represja, surowość, rygor, a wszystko to skomplikowane bez liczenia się z możliwościami dziecka" (s.9).                                   

Pokolenie "Z" zapewne nie rozumie tamtych czasów, bo przyszło na świat w III RP i doświadczało edukacji oraz nauki wolnej od represji i cenzury. Joanna Rutkowiak zaszczepiała w nadchodzącym już pokoleniu "Y i Z" potrzebę alternatywnego myślenia o odmiennych od sowieckiej taksonomii celów wychowania, kierunków personalistycznej myśli pedagogicznej i związanych z nią różnych pedagogii. Zwracała uwagę w Polsce Ludowej na rozbieżności między światem rzeczywistym a narzucaniem młodzieży akademickiej, która przygotowywała się do nauczycielstwa, pedagogiki socjalistycznej jako ideologicznej płycizny i sprzeczności polskiej polityki oświatowej z światowymi raportami o stanie oświaty i perspektywach jej koniecznych reform. 

Stała po stronie młodzieży słusznie obawiającej się wchodzenia w "świat labiryntów edukacyjnych", które cechowały pozorność, fasadowość zmian, szkodliwe stereotypy, blokady twórczego rozwoju. Opowiadała się za perspektywą odrzucenia ówczesnych celów tak rozumianej i determinowanej ideologicznie edukacji.  Nie zamierzała nikogo namawiać do kontestacji i indoktrynacji, powstrzymując się od ocen zaprezentowanych w tomie punktów postrzegania edukacji na Zachodzie, w cywilizowanych krajach demokracji i pluralizmu. 

Profesor J. Rutkowiak pragnęła przede wszystkim zasygnalizować czytelnikom "(...) złożoność podjętej problematyki i konieczność przeprowadzenia subtelnych rozważań zanim zdecydujemy się na krystalizowanie naszego własnego poglądu" (s.24) na wychowanie i kształcenie młodych pokoleń. Stworzyła znakomity zespół odważnych i kreatywnych pedagogów, którzy dzisiaj są - częściowo już także na emeryturze - tworzyli wówczas z Profesor J. Rutkowiak fenomenalny front humanistycznej, krytycznej pedagogiki (Jan Papież, Romuald Grzybowski, Roman Segit, Jolanta Kruk, Kazimierz Kossak-Główczewski, Andrzej C. Leszczyński, Teresa Bauman, Tomasz Szkudlarek, Maria Szczepska-Pustkowska). 

Polska pedagogika nie dokonałaby tak błyskawicznej transformacji ku najwyższym standardom prowadzenia badań podstawowych w zakresie odzyskania wiarygodności i wartości naukowej myśli, teorii, koncepcji i modeli alternatywnego myślenia oraz działania wreszcie w wolnym państwie, gdyby nie twórczość, śmiała otwartość i charyzma Profesor UG. Nie było wśród przełomowych dla pedagogiki transformacji dzieł, w których zabrakłoby studium J. Rutkowiak. Zapoczątkowała ją artykułem "Kryzys pedagogiki a kryzys wychowania postrzegany przez pryzmat nauczycielskiej odpowiedzialności wychowawczej" w znakomitym tomie pod red. Z. Kwiecińskiego i L. Witkowskiego Ku pedagogii pogranicza (Toruń 1989), pisząc m.in., że u wielu nauczycieli "(...) przyjęło się przekonanie o tym, że sens pracy sprowadza się do realizacji poleceń i dyrektyw uzasadnionych - między innymi - konstatacjami naukowymi, autorytatywnymi, prezentowanymi jako te, które mogą zagwarantować skuteczność działań, chociaż zarazem - co trzeba w tym miejscu zasygnalizować - faktycznie nie spełniającymi tych oczekiwań" (s. 177).

Warto, by dzisiejsze kadry MEN poczytały mądre i ponadczasowe teksty Joanny Rutkowiak, bo nie uniknie się jeszcze większego kryzysu wychowania i kształcenia mimo jakże odmiennych uwarunkowań szkolnictwa, codziennych trudów życia nauczycieli, uczniów i ich rodziców. Profesor zawsze podkreślała ogromną odpowiedzialność wychowawczą nauczycieli, by nie rezygnowali po studiach z dalszego, systematycznego samodoskonalenia i zatroszczyli się o twórczą kulturę własnej pedagogii humanistycznej. Centralną postacią kształcenia i wychowania musi być człowiek aktywny, wewnątrzsterowny, samorealizujący się podmiot" (s.181), który będzie wspierany przez wychowawcę nauczyciela.

 Apelowała w 1989 roku do pedagogów o dokonywanie "(...) takich analiz różnorodnych odmian teoretyczności pedagogiki, w których byłyby one traktowane jako równoprawne wobec naukowego myślenia oraz takiego odnoszenia się do naukowości pedagogiki, kiedy byłaby ona traktowana jako jedna z możliwych jej dymensji" (s. 185). Nie znosiła pozoranctwa, hipokryzji, cwaniactwa, bylejakości w edukacji i naucze Nie akceptowała "(...) niedostrzegania przez uczestników dyskusji ograniczoności własnych założeń oraz wynikającej z tego ograniczoności sposobu ustosunkowania się do postawionego problemu" (Dyskusja w pedagogice a pedagogika dyskusji, 1992, s. 19).    

Odeszła transformatywna intelektualistka, wspaniała kobieta-uczona, pedeutolożka dydaktyki dialogu, wrażliwa na problemy naszej dyscypliny i środowiska akademickiego, z pasją oddana nauczycielskiej misji, by nie lekceważyć odwiecznych sporów o "przymus" i "wolność" w wychowaniu, w kształceniu, w szkole i w rodzinie, w państwie i wspólnotach społecznych. Opowiadała się za wielością języków pedagogiki niezależnie od dylematów większości akademików nastawionych na poszukiwanie czy nawet kreowanie jej jednorodnej tożsamości. Zdecydowanie podkreślała swoją niezgodę "(...) na takie pojmowanie zmiany tożsamości pedagogiki czasu przełomu formacyjnego, w której przeciwstawiano by sobie - jak niegdyś - dwie pedagogiki" (Wielość języków pedagogiki a problem jej tożsamości, 1994, s. 97).

Niech młodzi zapamiętają cytowane wypowiedzi z badanych przez J. Rutkowiak nauczycielek, z których w 1994 roku mocno wybrzmiała teza jednej z nich: "Właściwie człowiek, który boi się ponieść konsekwencje za swoje "nie", nie wie, co to jest odwaga cywilna. Jestem zdania, że dotyczy to nauczycieli i całego społeczeństwa" (Nauczyciel i Inny: dialog pedagogiczny a zagadnienie różnicy, 1994, s. 481).

Z każdym rokiem rozwoju polskiej, młodej demokracji głos zabierała prof. J. Rutkowiak analizując w swoich rozprawach i wypowiedziach fundamentalne problemy polskiej pedagogiki naukowej oraz oświatowej, praktycznej. Musiały one uporać się z pozornie prostymi i napawającymi optymizmem, ale zarazem wywołującymi arcytrudne kwestie, zjawiskami różnorodności, wielości, alternatywności teorii i praktyki. Zawsze pragnęła, "(...) aby w zamierzonych wypowiedziach kierować się ku ogólnym pytaniom o to, jak być w  wielości, a nie wobec wielości, gdyż - a tak to pojmuję - nie stoimy naprzeciw niej, lecz jesteśmy w niej jakoś zanurzeni, wszystkich nas ona dotyczy" (Wprowadzenie do plenarnego wielogłosu, 1996,  s. 117). 

Do nauczycielskich dylematów związanych z wieloznacznością wolności i wartością uczenia się od innych, która jest okolicznością sprzyjającą dążeniu do prawdy a nie jej głoszeniu nawiązała J. Rutkowiak w swoim wystąpieniu na III Ogólnopolskim Zjeździe Pedagogicznym w Poznaniu w 1998 roku. Zachęcała nauczycieli i naukowców do korzystania z doświadczeń zagranicznych, przede wszystkim "(...) zachodnioeuropejskich i amerykańskich zarówno dawnych, jak i współczesnych, przez przeszczepianie ich na polski grunt, [co] jest pociągające dlatego, że łączy się z nadzieją, iż zaowocują one rezultatami dodatnio znaczącymi bezpośrednio dla oświaty, a pośrednio - dla całego naszego życia społecznego" (Nauczyciel w wieloznaczności wolności a jego uczenie się od outsiderów, 1999, s. 190).  

Chyba była nieobecna na IV Zjeździe Pedagogicznym w Olsztynie, w 2001 roku, ale już w czasie V Zjazdu PTP we Wrocławiu reagowała w swoim wystąpieniu na problem pogranicza pedeutologii i ekonomii w wyniku coraz bardziej pogłębiającej się liberalizacji rynku pracy w III RP. Zwróciła uwagę na: 

1) pomijanie bądź minimalizowanie w pracy nauczycielskiej problemów wychowawczych (przemoc w szkole, narkomania, konflikty, bezideowość, elementarna konsumpcyjność, rywalizacja antagonistyczna, selekcjonowanie uczniów), na unikanie postrzegania wydarzeń wychowawczych przez pryzmat kanonu wartości (świadome zasłanianie wykluczającej rywalizacji biedy - bogactwa) oraz profilowanie nauczania na światopoglądową neutralność, obiektywizowaną testowaniem wiedzy uczniów; 

2) absolutyzujące eksponowanie wartości jednej linii aksjologicznej, "bez stawiania kwestii jej relacji wobec innych, a dzieje się tak chociażby w szkolnym nauczaniu religii" ("Nauczyciel wobec wartości wychowawczych - dziś oraz w perspektywie ery postrynkowej (Problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii, 2004, s. 408). Tutaj jednak pojawia się pewien paradoks (...) kiedy wartości religijne, występujące w intencji dydaktycznego przekazu jako wartości szerokiego zasięgu etycznego, bywają interpretowane przez uczniów-odbiorców nie jako ogólnowychowawcze, lecz jako "przedmiotowe", a więc partykularne (...)" (tamże); 

3) pozostawienie w percepcji i interpretacji nauczycieli kategorii konsumpcji i godności „(...) raczej na poziomie niekrytycznej potoczności kreowanej przez elementaria codzienności" (tamże, s.414). Był to wstęp do prowadzonych przez J. Rutkowiak badań nad wpływem anglo-amerykańskiej doktryny i ery neoliberalnej w końcu lat 90. XX w. na ukryty program polityków oświatowych w zakresie kształcenia i wychowania młodych pokoleń dla globalnych korporacji. Do tej kwestii powróciła na VI Zjeździe PTP w Lublinie mówiąc o jednostce w projekcie ponowoczesnej formuły duchowości a neoliberalnym upolitycznianiu edukacji. 

Dla pedagogiki ogólnej J. Rutkowiak była jedną z najważniejszych humanistek, myślicielek, podejmując w swoich rozprawach problem ogólności myślenia o edukacji, wychowaniu w kontekście "pulsowania" kategorii pedagogiki (zob. w: Ewolucja "ogólności" w dyskursach pedagogicznych, red. T.H. Hejnicka-Bezwińska, R. Leppert, 2005). Metafora pulsowania kategorii pojęciowych przyjęła się w naszej dyscyplinie, gdyż pozwala na dostrzeżenie w badaniach hermeneutycznych czy fenomenologicznych kontekstów powstawania, ewoluowania znaczeń podstawowych dla nauki o wychowaniu pojęć ogólnych. Profesor miała tu na uwadze konteksty ogólnokulturowe, społeczno-polityczne i globalizacyjno-ekonomiczne (tamże, s. 60).

Będąc już na emeryturze Profesor J. Rutkowiak kontynuowała swoje badania przemian w polskiej pedagogice naukowej i w oświacie. W 2008 roku mogła z poczuciem dobrze spełnionej służby (w) nauce napisać: 

"Żywy jest rozwój pedagogiki polskiej po 1989 roku, wyznaczający cezurę obecnej przemiany społeczno-formacyjnej, jej dorobek - niemały. (...) Omówienie tych zmian ujmę w dwa łączące się watki: jeden dotyczy stanu myśli pedagogicznej, drugi - jej społecznego obiegu. Obydwie te linie spróbuję odnieść do aktualnego stanu pedagogiki oraz do wyobrażonych jej perspektyw, przyjmując przy tym dodatnie założenie o możliwej postępującej demokratyzacji życia publicznego w Polsce jako o tle rozwoju pedagogiki" (Między upaństwowieniem, prywatyzacją i uspołecznianiem się pedagogiki, "Ars Educandi" t. V, 2008, 79).             

Czytajmy rozprawy prof. Joanny Rutkowiak i nie zmarnujmy tego, co wniosła swoim twórczym życiem i nauką do polskiej pedagogiki. Warto powrócić do książek zmarłej wczoraj Profesor UG, bo zostawiła kolejnym pokoleniom ważne przesłanie, by nie lekceważyć w edukacji relacyjności, podmiotowości, refleksji (auto-)filozoficznej, myślenia poprzecznego i tolerancji wobec każdego Innego i inności.

                     

Rodzinie i Bliskim składam wyrazy współczucia. Niech spoczywa w pokoju!              

EDUKACJA PARAMILITARNA

 

 

Dla ambitnych uczniów szkół ponadpodstawowych, dla młodzieży z pasją poznawczą, Uniwersytet Łódzki uruchomił przed laty program pod nazwą: „Zdolny uczeń – świetny student”. Jak to uzasadniał prorektor UŁ Sławomir Cieślak: "Uczniowie szkół ponadpodstawowych, od trzech lat, na Uniwersytecie Łódzkim mogą realizować program „Zdolny uczeń – świetny student”. Dla przypomnienia – głównym celem programu jest poszerzenie wiedzy z danego obszaru nauki, którym zainteresowany jest uczeń oraz indywidualna współpraca pomiędzy tzw. opiekunem – nauczycielem akademickim a uczniem. Uczniowie wspólnie z opiekunem – mentorem opracowują indywidualny harmonogram  spotkań, na których realizowane są zagadnienie z danego obszaru nauki. Program realizowany jest przez cały rok akademicki, są to cykliczne spotkania (2017).

 Istotą tej oferty jest umożliwienie uczniom podjęcia współpracy badawczej z uczonym zobowiązującym się włączyć ich do takich właśnie mikroprojektów, pilotażowych badań, by nastolatkowie mogli doświadczyć przygody z nauką. Naukowcy z każdego wydziału deklarują gotowość przyjęcia do swoich zespołów czy projektów badawczych uczniów szkoły ponadpodstawowej. 

W latach 2023–2024 gotowość do współpracy zgłosili uczniowie liceów ogólnokształcących z Łodzi i województwa, potwierdzając tym samym wartość projektu. Każdego roku pytam młodzież, jakie problemy są przedmiotem jej zainteresowań poznawczych, fascynacji, a może niepokoju, obaw, a którym chciałaby się bliżej przyjrzeć, korzystając z warsztatu badawczego profesorów uniwersyteckich.

Na Wydziale Nauk o Wychowaniu mojego Uniwersytetu taką gotowość zadeklarowało kilku naukowców, jednak to uczniowie wybierają, które zagadnienie wywołuje u nich zaciekawienie poznawcze. Zaproponowałem w minionym roku kontynuację badań w środowisku szkolnym. Przed dwoma laty diagnozowaliśmy samorządność uczniów w zespole szkół ponadpodstawowych w jednym z miast powiatowych województwa łódzkiego. 

Wyniki badań odsłoniły wówczas pozór samorządności szkolnej, toteż po otrzymaniu analiz pierwszej części danych dyrekcja szkoły postanowiła ocenzurować je i zablokować dalsze interpretacje danych odmawiając zwrotu kwestionariuszy ankiet. Badania nie mogły być zatem dokończone. To najlepiej świadczy tak o nauczycielach tej placówki, jak i o sytuacji badacza, w tym uczennic, które były bardzo zainteresowane dociekaniem prawdy za pomocą naukowo skonstruowanego narzędzia. 

W nowym zatem projekcie, który zaproponowałem w ub.roku uczennicy jednego z łódzkich liceów ogólnokształcących,  postanowiliśmy się wspólnie przyjrzeć nie tyle efektywności kształcenia młodzieży w klasach mundurowych, ale temu, w jakim stopniu założenia programowo-organizacyjne profilu kształcenia w klasach mundurowych odpowiadają aspiracjom zawodowym uczniów? 

Realizowane w Polsce od kilkunastu lat w ogólnodostępnym szkolnictwie programy paramilitarnej edukacji, jak również pozyskiwanie uczniów zainteresowanych tym szczególnym rodzajem profilu kształcenia pociągnęło za sobą konieczność przeprowadzenia badań w łódzkim środowisku szkolnym. 

Tego typu badania nie były dotychczas obecne w krajowych diagnozach w drugiej dekadzie XXI wieku. Edukację w klasach mundurowych o profilu wojskowym - straży granicznej mogłem osadzić w kontekście już istniejących w kraju pierwszych badań diagnostycznych, ktore były zrealizowane w ramach nauk o bezpieczeństwie. 

Przeprowadzone przeze mnie w 2023 roku badania postaw intra- i interpersonalnych młodzieży klas mundurowych w XLII Liceum Ogólnokształcącym im. Ireny Sendlerowej w Łodzi wobec wybranej ścieżki kształcenia sprofilowanego na służbę mundurową wsparła uczennica klasy IV o profilu straż graniczna w tej szkole – Maria Grabowska. Pozyskała do sondażu uczniów i dokonała zestawienia danych liczbowych z otrzymanych ankiet. 

Nowością w tym podejściu badawczym w stosunku do badań naukowców z Akademii Sztuki Wojennej w Warszawie było zmodyfikowanie narzędzia diagnostycznego Ilony Urych oraz uwzględnienie w diagnozie uczniów także klas o profilu służba Policji. Potrzebna była współpraca nad raportem z badań, które uwzględniają profil innej od wojskowej służby mundurowej z ekspertem ds.policji. Dlatego zaprosiłem do współpracy nad całością profesorkę Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej, byłą rektorkę Akademii Policyjnej w Szczytnie -dr hab. Iwonę Klonowską, by poszerzyć i pogłębić interpretację danych dotyczących klasy o profilu policyjnym. Biorąc pod uwagę niskie zainteresowanie pracą w Policji, warto było uwzględnić potencjał ewentualnych kandydatów do pracy w największej organizacji publicznej w Polsce, która odpowiada za bezpieczeństwo wewnętrzne państwa 

Dziękuję za owocną współpracę Marii Grabowskiej i prof. Akademii WSB w Dąbrowie Górniczej Iwonie Klonowskiej, a zainteresowanych pedagogiką szkolną odsyłam do naszej publikacji.  Jest już dostępny e-book. Wersja drukowana ukaże się pod koniec maja, choć miała być wydana na Targi Książki w Warszawie. Mimo intensywnych starań uniwersyteckiego wydawcy okazało się to niemożliwe, gdyż w drukarni doszło do groźnego pożaru i trzeba było przenieść druk do innego wykonawcy.   

Tym bardziej zachęcam do lektury. 

 

Dzieje harcerstwa zostały wzbogacone o kolejne studium z biografistyki pedagogicznej

 

 

Właśnie ukazał się podwójny numer kwartalnika "Przegląd Historyczno-Oświatowy", którego wydawcą jest Związek Nauczycielstwa Polskiego reprezentowany także w szkolnictwie wyższym. Redaktor naczelny - profesor UJK w Kielcach Witold Chmielewski wzbogaca naszą wiedzę historyczną pozyskiwaniem znakomitych autorów, badaczy dziejów oświaty, jej znaczących uczonych i ich rozpraw. Nie wszyscy jednak wiedzą, że znajdujący się w wykazie MNiSW periodyk jest otwarty na studia i rozprawy zarówno humanistów jak i badaczy nauk społecznych, którzy  czynią przedmiotem swoich zainteresowań poznawczych także współczesną oświatę, (samo)wychowanie, (samo)kształcenie dzieci, młodzieży i dorosłych oraz stanowi ważny, bo refleksyjny zapis odbytych w uczelniach konferencji naukowych. 

Bardzo wysoki poziom naukowy kwartalnika sprawia, że z każdym jego numerem otrzymujemy wgląd w warsztat naukowy krajowych i zagranicznych pedagogów, humanistów, którym zależy na dostrzeżeniu przez kolejne generacje nieznanych dotychczas źródeł wiedzy i dokonań społeczno-oświatowych w różnych okresach i miejscach naszej cywilizacji. Najnowszy numer 3-4/2024 powinien przydać się m.in. instruktorom harcerskim, którzy cenią dzieje własnego ruchu i liderów jego pedagogii. 

Nie znamy biograficznych determinant autorów znaczących rozpraw historyczno-oświatowych, a takimi są wydawane przez dr. Stanisława Kapiszewskiego (1906-1973), w tym tego, który przetłumaczył fundamentalny dla rozwoju polskiego skautingu/harcerstwa podręcznik "Skauting dla chłopców" Roberta Stephensona Baden-Powella. Życie i działalność Kapiszewskiego uczynił przedmiotem swojej rozprawy Andrzej  Suchcitz z Polskiego Towarzystwa Naukowego na Obczyźnie. 

Kapiszewscy mają ogromne zasługi dla polskiego harcerstwa poza granicami kraju. Zapewne znana jest naszym harcmistrzom praca Henryka Kapiszewskiego ""Związek Harcerstwa Polskiego w Niemczech. Zarys historyczny ze szczególnym uwzględnieniem lat 1933-1939" (Warszawa, 1969), toteż warto poznać jeszcze działalność wojennego uchodźcy na Środkowym Wschodzie i w Anglii Stanisława Kapiszewskiego, który był młodszym bratem Henryka (1899-1964). Stanisław Kapiszewski obronił w 1932 roku  dysertację doktorską poświęconą analizie i krytyce teorii doświadczenia amerykańskiego pragmatysty Williama Jamesa. Brakuje nam tego typu studiów krytycznych, które powstawały na długo przed powołaniem do życia po II wojnie światowej w Niemczech filozofii i pedagogiki krytycznej w Szkole Frankfurckiej.   

Jak czytam w artykule Suchcitza: "Pod wpływem starszego brata Henryka Stanisław od młodzieńczych lat aktywnie działał w Związku Harcerstwa Polskiego. Można przypuszczać, że pod wpływem brata, jak i własnych zainteresowań harcerstwem napisał książkę pt. Opowiadania z życia Skauta Naczelnego, wydaną w 1935 r." (s. 137). Bardzo dziękuję za ten tekst, bo w harcerstwie kojarzono przekład podręcznika Bi-Pi ze Stanisławem Kapiszewskim ale bez wiedzy na temat jego znaczącego wkładu w kształcenie  polskiej młodzieży i dorosłych na obczyźnie, głównie w Anglii, ale wcześniej piękną służbę tłumacza dla polskich żołnierzy w czasie II wojny światowej w kompanii strzeleckiej a następnie w Junackiej Szkole Kadetów na Bliskim Wschodzie.  

 

Z profesorami o wnioskach kandydatów do tytułu profesora

 

Dyrektorka Instytutu Pedagogiki Akademii Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie, prof. APS dr hab. Aleksandra Tłuściak – Deliowska zorganizowała w bieżącym roku akademickim cykl otwartych spotkań na temat przesłanek naukowych, prawnych i doświadczeń praktycznych w ramach postępowań awansowych w kraju dla wszystkich zainteresowanych poziomem pedagogiki jako nauki. Wspiera ten projekt swoim doświadczeniem i analizą prof. Stefan Kwiatkowski, b. rektor APS, a także dyrektorka Instytutu Pedagogiki Specjalnej APS - prof. APS dr hab. Diana Aksamit. 

Wczoraj spotkali się w Akademii profesorowie uczelniani i tytularni, a więc ci, którzy nie potrzebowali czyjegokolwiek nakazu, zobowiązania do wspólnego namysłu nad stanem awansów naukowych w grupie samodzielnych pracowników akademickich, jakimi są nie tylko doktorzy habilitowani, ale także adiunkci. Jedni są już profesorami tytularnymi, ale chcieli rozmawiać o problemach, które stają się dla nich istotne, kiedy podejmują się roli recenzentów osiągnięć naukowych doktorów habilitowanych. Natomiast profesorowie uczelniani oczekiwali odmitologizowania krążących w środowiskach akademickich informacji, by uzyskać wiarygodne dane na temat nie tylko procedury w RDN, ale także praktycznych doświadczeń recenzentów w postępowaniu o nadanie tytułu profesora.      

Także osoby ze stopniem naukowym mogą bez konieczności ubiegania się o stopień doktora habilitowanego ubiegać się o ten tytuł bez habilitacji, aczkolwiek pokonanie progu habilitacyjnego wzmacnia ich możliwości w  tym zakresie, skoro stanowi on etapowy sprawdzian własnych kompetencji i rzeczywistych osiągnięć naukowych.

Zdajemy sobie sprawę, że wprowadzona w 2018 roku zmiana legislacyjna miała sprzyjać prowadzeniu przez władze państwowe i rektorów uczelni państwowych efektywniejszej polityki kadrowej. W uniwersytetach, politechnikach władze rektorskie konsultowały z nauczycielami akademickim konieczne regulacje wewnątrzuczelniane w zakresie norm postępowania w sprawie procedur dotyczących nadawania stopni naukowych. Kadra kierownicza Rady Doskonałości Naukowej od pierwszej kadencji prowadzi na temat dobrych praktyk w tym zakresie szereg spotkań z kadrą akademicką uczelni państwowych i prywatnych, by rozwiewać pojawiające się wątpliwości u części akademików. 

Jednak zainteresowanie ubieganiem się o tytuł profesora w naukach humanistycznych i społecznych nie wzrasta. Raczej zniechęca się nauczycieli akademickich do prowadzenia w tych dziedzinach badań naukowych likwidując m.in. szkoły naukowe (nie mylić lub nie utożsamiać ich ze szkołami doktorskimi).   

Nie można zatem poprzestać na analizie tak czułej kwestii, jaką jest podejmowanie przez profesorów uczelnianych działań na rzecz własnego rozwoju i badań naukowych w macierzystych jednostkach akademickich, skoro wystarczy koncentrowanie się jedynie na minimalistycznych determinantach wzmocnienia czy utrzymania uprawnień do nadawania stopni naukowych w danej dyscyplinie. Ustawowa wystarczalność wydania przynajmniej jednej publikacji rocznie w wysoko punktowanym czasopiśmie czy wydawnictwie naukowym nie służy rozwijaniu szkół i badań naukowych w jednostkach akademickich. Sprzyja natomiast obniżeniu poziomu motywacji części kadr do większego zaangażowania badawczego w sytuacji opłakanego stanu finansowania państwowego szkolnictwa wyższego.

Nie jest prawdą, że pieniądze czekają na każdego naukowca w Narodowym Centrum Nauki, tylko trzeba po nie umieć sięgnąć składając wniosek o grant. Najwyższy czas przerwać tę kłamliwą propagandę, która jest asekuracją dla rządzących zasilających tę instytucję zbyt niskim budżetem. Rywalizacja antagonistyczna w NCN bez wystarczających środków finansowych na realizację projektów w ramach konkurujących o nie przedstawicieli kilku dyscyplin naukowych tej samej dziedziny (a nie tak, jak są przyznawane kategorie naukowe, a więc w ramach odrębnych dyscyplin naukowych) sprawia, że pomimo uzyskania pozytywnych recenzji w pierwszym etapie weryfikacji ich poprawności formalnej i naukowej, są one odrzucane na drugim etapie.  

Takie podejście zniechęca młodych i doświadczonych badaczy o ubieganie się o środki finansowe, bez których nie mają możliwości prowadzenia wartościowych badań naukowych w dziedzinie nauk humanistycznych, społecznych czy nauk o rodzinie. Są one bowiem pozbawione sponsoringu ze strony firm prywatnych, przedsiębiorców krajowych i zagranicznych czy globalnych koncernów. Badania podstawowe nie mają, bo mieć nie powinny, zastosowania w praktyce życia społecznego, gospodarczego czy tym bardziej politycznego w naszym kraju. 

Od finansowania badań stosowanych jest Narodowe Centrum Badań i Rozwoju. Opinia publiczna była informowana o mających w tej instytucji nieprawidłowościach, co podważyło wiarygodność wszystkich stron z tym związanych. Jak długo akademickie kadry wytrzymają tę żebraczą sytuację, upokarzający ich poziom wynagrodzeń? Może jest to jeden z realnych powodów zanikania aspiracji rozwojowych (awansowych) w reprezentowanej przez siebie dyscyplinie naukowej? 

Być może nie każdy posiadacz dyplomu doktora czy doktora habilitowanego powinien dalej pracować w uczelni państwowej, skoro powiększa się margines nieuczciwości akademickiej, o której od ponad dwudziestu lat pisze em. prof. Marek Wroński a sfrustrowani odsłoną własnej niekompetencji pseudonaukowcy usiłują odwracać uwagę od własnej ignorancji atakowaniem rzetelnych w krytyce naukowej recenzentów?         

    

Nie jest łatwo prowadzić badania naukowe w szkolnictwie alternatywnym

 

          Kiedy zastanawiamy się nad rolą możliwego prowadzenia badań naukowych w tych miejscach i edukacyjnej przestrzeni, jakimi są szkoły alternatywne, to pojawiają się dylematy, które są ważne z metodologicznego punktu widzenia, a mianowicie: Jaki jest poziom otwartości podmiotów prowadzących a tym samym dostępności dla naukowców  do zachodzących w tych środowiskach procesów kształcenia, socjalizacji, wychowania czy nawet terapii? Co rzutuje na ten stan rzeczy?

Szkolnictwo alternatywne powstaje i (ro-)zwija się przede wszystkim w przestrzeni niepublicznych inicjatyw oświatowych dlatego, że nie podlegają one wszystkim regulacjom prawnym dla szkolnictwa quasi publicznego w III RP. Są jednak takie szkoły quasi publiczne, których dyrektorki (najczęściej są to kobiety! Brawo za odwagę!) po pierwsze są świetnie wykształcone, mają poczucie autonomii i szacunek w środowisku wewnątrz-i zewnątrzszkolnym. Dlatego niezależnie od deform top-down kolejnych formacji władzy w MEN są w stanie realizować w mniej lub bardziej jawnym zakresie autorski model edukacji szkolnej. Im bardziej muszą coś ukrywać, tym wyraźniej tworzą ruch oporu wobec ignorancji i arogancji centrum lub władz lokalnych.  

Szkołę niepubliczną może prowadzić osoba bez oryginalnej, innowacyjnej naśladowczo czy twórczo koncepcji kształcenia, ale wówczas musi dysponować oświeconą lub zdyscyplinowaną kadrą nauczycielską, która będzie solidarnie realizować konkurencyjny w stosunku do szkolnictwa quasi publicznego proces kształcenia i doskonalenia kompetencji pro-egzaminacyjnych dzieci i/lub młodzieży. Sfera niepubliczna rządzi się rachunkiem ekonomicznym, toteż w niej wszystko jest kosztem, zaś liczba uczniów i wysokość czesnego zyskiem do podziału z nauczycielami i kadrą administracyjno-techniczną.  

Jedną z przeszkód dla badacza edukacji w placówce, któremu powinno zależeć na odsłonie kulis innej edukacji, jest zrozumiała troska prowadzących je podmiotów o to, by nie naruszyło to naturalnego rytmu pracy "odszkolnionej szkoły” i poczucia prywatności nauczycieli, uczniów, a nawet ich rodziców. Każda szkoła prywatna, niezależnie od tego, kto jest jej założycielem, podmiotem prowadzącym, jest niezwykle intymną przestrzenią codziennego życia tych osób, chociaż nie w każdym przypadku dotyczy  nauczycieli (opiekunów) czy innych pracowników.

Przykładowo, wejście do niepublicznej szkoły, którą prowadzi jeden z zakonów, wymaga opuszczenia przez badacza strefy profanum, gdyż wkracza do strefy sacrum, transcendencji. Nie każdy naukowiec zostanie do niej wpuszczony. Nie można traktować tego typu szkoły jak świeckiej i quasi publicznej instytucji, którą można badać tymi samymi narzędziami, jak dla szkół publicznych. Takie szkoły powoływane są do życia na podstawie aksjologicznego spoiwa, fundamentalnego dla nich świata wartości, których doświadczanie powinno być czymś naturalnym, oczywistym dla wspólnoty kształcących i uczących się, ale już niekoniecznie dla badacza pozbawionego wiedzy na ich temat. 

Podobnie jest z niepublicznymi szkołami, które prowadzą osoby prywatne, podmioty gospodarcze jak np. szkoły wyższe, fundacje, stowarzyszenia oświatowe/pedagogiczne, związki zawodowe itp. Znane są w Polsce przedszkola i szkoły prowadzone przez stowarzyszenia np. montessoriańskie, steinerowskie, planu daltońskiego itp., których kadry powinny dbać o granice swoistej pedagogii wraz z konsekwencjami jej stosowania w praktyce. 

Nieco inne są już szkoły prowadzone przez różnego rodzaju fundacje, których rolę postrzegają założyciele przede wszystkim w kategoriach zgodnej z prawem możliwości pozyskiwania środków finansowych. Tak jest w przypadku szkół demokratycznych, placówek prowadzonych przez fundacje czy związki zawodowe. 

Nie zawsze niechętna postawa prowadzących szkoły wobec badaczy wynika z faktu ochrony danych osobowych, ekonomicznych tajemnic usługowych, gospodarczych czy też problemów personalnych. Zupełnie naturalne dla każdej placówki oświatowej są niepowodzenia, porażki, straty kadrowe lub w gronie uczniów. Ich diagnoza nie powinna być powodem tworzenia barier dla dociekliwych badaczy, by rozpoznany stan faktyczny nie zaszkodził dalszej działalności edukacyjnej podmiotu prowadzącego szkołę. 

Nie jest bez znaczenia to, w jakiej sytuacji staje naukowiec, który bez wyobrażenia sobie możliwych skutków obecności w danym środowisku, może w sposób niezamierzony, nieintencjonalny pobudzić wśród podmiotów szkolnych czy w otoczeniu świadomość spraw trudnych, kłopotliwych czy niestosownych. Badacz jest w lepszej sytuacji, kiedy uzyskane dane stanowią potwierdzenie założonych funkcji szkoły, realizacji pożądanych wartości. Wówczas uzyskane wyniki badań wzmacniają poczucie sensu zaangażowania pedagogów, wychowawców (nauczycieli, rodziców) i ich podopiecznych.     

Jaką mamy wiedzę o szkołach alternatywnych w kraju? Taką, jaka jest nam udostępniana i na jakiej nam samym bardzo zależy. W lepszej sytuacji są środowiska naśladowczo-aktualizujące koncepcję kształcenia i/czy socjalizacji, która powstała dziesiątki lat temu i uzyskała stabilizację w wielu krajach na świecie, także dzięki ich prekursorom i kontynuatorom, ich kreatywnym pasjonatom, ale i przeciwnikom, bo dzięki tym ostatnim można było wprowadzać konieczne zmiany. Tak jest z przedszkolami i szkołami montessoriańskimi, przedszkolami freblowskimi, szkołami freinetowskimi, steinerowskimi, przeżywającymi swój renesans szkołami planu daltońskiego.      

Od kilku dekad rozwijają się w niepublicznej przestrzeni przedszkola i szkoły demokratyczne, wolnych inicjatyw edukacyjnych Ryszarda Łukaszewicza, leśne, budzące się,  ale i szkoły zróżnicowane ze względu na płeć, szkoły autorskie (społeczne), międzykulturowe, a nawet szkoły zdalnej edukacji. Każda z nich jest inna, a zarazem musi uwzględniać realizację curriculum, jeśli prowadzący je chcą zapewnić uczniom prawo do wydawania im państwowych świadectw szkolnych. Bez spełnienia tego warunku ukończony cykl kształcenia nie gwarantowałby drożności poziomej i pionowej, a więc możliwości jego kontynuacji w innym środowisku i innej placówce edukacyjnej.